Dans le travail scolaire, qu’il soit dissertation, analyse ou discussion, l’exemple a souvent un statut incertain. Souvent absent, sous-estimé ou mal employé, en fin de compte on ne sait plus trop s’il est superflu, s’il se suffit à lui-même, s’il sert de décoration ou de remplissage, s’il explique ou s’il prouve, s’il pose un problème ou s’il l’illustre. On pourrait toujours s’essayer à décortiquer et comparer ces différentes valeurs de l’exemple, commenter leurs importances respectives, mais dans l’exercice que nous proposons il s’agit plutôt d’inviter le participant à mettre la main à la pâte en travaillant l’exemple au travers d’une procédure spécifique de discussion et d’analyse qui le fera réfléchir sur son énonciation, son choix, son utilisation et son sens.

Déroulement

Comme pour une dissertation ou une discussion plus classique, il s’agit tout d’abord de choisir et articuler un sujet, sous la forme d’une question, d’une affirmation ou d’un simple thème, choix qui selon les besoins pourra être effectué par l’animateur ou les participants - au moyen d’une liste de propositions et d’un vote - avant ou pendant l’atelier. Ceci implique aussi de déterminer si les participants peuvent ou doivent préparer leur intervention avant de venir à la séance ou si l’on se contente d’improviser. Mentionnons aussi que cet exercice peut nécessiter plus de temps que d’autres à réaliser, il pourra donc s’étaler sur plus d’une séance. On peut aussi se consacrer uniquement à certains aspects du travail.
Une fois le sujet choisi, tous les participants seront invités à produire une narration censée illustrer le sujet. En gros, une narration doit relater un événement particulier. Pour différentes raisons, l’exemple se présentera toujours sous la forme d’un cas spécifique. Le principal avantage de cette règle deviendra plus évident par la suite, mais disons qu’elle permet entre autres d’interroger la cohérence et la légitimité du cas dans son cadre conceptuel. Une manière simple de présenter l’exigence est de dire que la narration doit pouvoir commencer par les termes consacrés “Il était une fois…” ou encore “Par un bel après-midi d’été…”.
Dans sa phase initiale, la narration ne doit pas s’accompagner de commentaires ou explications. Toute transgression de cette règle sera initialement relevée par l’animateur, et dans la mesure du possible, de préférence par les participants. D’entrée de jeu, l’assemblée des participants est d’ailleurs appelée à former une sorte de jury dont les membres garantiront le bon respect des règles de fonctionnement. Tout participant peut donc objecter à telle ou telle parole qui lui semble ne pas correspondre à l’exigence du moment. D’autant plus que cet exercice comprend des phases bien spécifiques où évoluent les exigences quant à la nature du discours. Toute objection devra se justifier, d’autres commentaires seront formulés, confirmant ou infirmant l’objection ; toute contestation se conclura par un vote, la majorité simple emportant la décision d’acceptation ou de rejet.
La narration portera, par exemple, sur un événement vécu par le narrateur, un événement vécu par une tierce personne connue directement ou indirectement, une fiction tirée d’un ouvrage ou d’un film, ou des circonstances complètement inventées par leur auteur. D’ailleurs le narrateur n’aura pas à annoncer l’origine ou la nature de sa narration, qui peut être un mélange de réalité et de fiction. Il en assumera pleinement les termes, nul ne pouvant lui objecter des faits extérieurs ou une autre version de l’histoire dans la mesure où cette dernière est connue. De la même manière, spécifions que dans cette partie de l’exercice, aucune objection ne peut être adressée quant au fond, que ce soit pour déclarer un hors sujet, un accord ou un désaccord ou même une incohérence. Les deux seules objections légitimes, celles qui s’effectuent en général ici, portent sur le statut narratif de ce qui est raconté, ainsi que sur la présence de commentaires. Ces deux objections courantes montrent deux difficultés sur lesquelles il s’agit de travailler : premièrement, celle de penser le singulier plutôt que la généralité, deuxièmement, celle de relater l’événement séparé tant bien que mal de son explication et de sa conclusion. Ces exigences, tout à fait arbitraires, permettent néanmoins aux participants de prendre conscience de la nature de leur discours et de déterminer volontairement le cours de leur parole.
Une crainte fréquemment exprimée quant à cet exercice consiste à douter de la capacité du groupe à générer diverses narrations. Doute émanant tant de l’animateur que des participants eux-mêmes. Empiriquement, disons que sur un sujet d’intérêt général, tout groupe donné arrivera inévitablement à produire un certain nombre de narrations. Bien entendu, comme toujours avec ce genre d’exercice, il s’agit d’être patient, de dédramatiser l’affaire, de croire à la capacité créatrice de l’être humain et de ne pas s’attendre nécessairement à de l’incroyable et du merveilleux. On pourra être surpris du travail accompli avec une histoire simple de quatre ou cinq phrases.

Choix de la narration

Une liste de cinq à dix histoires sera établie, chacune dotée d’un titre inscrit au tableau, voire accompagnée d’un résumé. La classe devra choisir laquelle d’entre elles correspond le mieux au sujet en question, l’éclaire de la manière la plus intéressante. Une discussion s’engagera où chacun - ou quelques-uns, selon le nombre de participants et le temps imparti - exprimera sa préférence et les raisons qui la motivent. On pourra choisir deux ou trois narrations si elles paraissent se valoir, ou critiquer des narrations qui semblent ne pas convenir. Il est important de spécifier que les critères premiers de jugement ne sont ni l’originalité de l’histoire, ni sa qualité narrative, ni sa conclusion implicite, ni son charme, ni sa dimension de vérité, mais principalement son rapport au contenu. Les arguments de choix et d’exclusion porteront principalement sur la capacité de la narration en question d’éclairer le sujet étudié, sur le sens qu’elle engendre, plutôt que sur ces critères plus esthétiques. À moins, là encore, de décider d’orienter l’atelier dans une autre direction.
Les participants seront tentés de choisir l’histoire qui leur paraît jolie, celle dont l’esprit leur convient ou celle qui leur parle le plus. Pour mieux illustrer l’enjeu, il leur sera demandé quelle histoire ils raconteraient à un enfant afin de lui faire saisir les enjeux du thème à traiter. L’exigence est ici d’émerger de la sensibilité immédiate pour entrer dans l’entendement et la conceptualisation. Afin de mieux élaborer un choix collectif, les arguments principaux défendant ou critiquant chaque narration seront inscrits au tableau. À la fin de ce tour de table, un vote se tiendra afin de déterminer l’histoire qui convient le mieux au sujet étudié. Cette partie de l’exercice aura permis de travailler sur le rapport entre l’exemple et le sujet à traiter, montrant la difficulté de penser les enjeux conceptuels d’une narration, ce que l’on pourrait nommer travailler la méta-narration.

Étude de la narration

Une fois la narration sélectionnée, son auteur devra à nouveau la raconter afin que chacun se remémore les éléments qui la composent. Après quoi les participants seront invités à questionner le narrateur, exclusivement sur les détails factuels. Le “jury” joue dans cette partie un rôle important qui consiste à surveiller en permanence la nature des questions et des réponses. Toute possible transgression devra être signalée, le rejet d’un propos devra être argumenté et soumis à l’approbation de groupe. Ici, il s’agit principalement de distinguer ce qui tient du factuel de ce qui tient de l’opinion ou du jugement, distinguer ce qui est une précision légitime de ce qui implique un changement important des données, distinguer ce qui représente une réponse de ce qui élude la question, distinguer ce qui se contente de répondre précisément à la question de ce qui en profite pour aborder ou introduire d’autres éléments. Là encore, tout différend sera tranché par un vote à la majorité après un débat minimal. La difficulté principale réside dans le fait que l’auteur est responsable de son histoire, qu’il en choisit arbitrairement les termes, et qu’il est donc parfois difficile de discerner le factuel de l’interprétatif. À ce sujet, il faudra admettre, après argumentation, le pouvoir momentané du groupe en ce qui a trait à l’acceptation ou au refus d’une parole. Non pas parce que le groupe détient en tant que tel une quelconque vérité infaillible, mais parce que l’enjeu d’une discussion consiste à tenter de restreindre l’arbitraire sans pour autant prétendre l’éliminer.

Une fois la discussion sur les éléments factuels achevée, par épuisement des questions ou par interruption de l’animateur, s’instaure la partie analytique. La parole appartient d’abord à l’auteur de l’histoire, qui en analysera les enjeux, la conclusion et le rapport au sujet étudié. Une fois son analyse terminée, d’autres participants seront invités à prendre la parole. Trois types d’intervention sont alors possibles : premièrement une question adressée à l’auteur d’une analyse ou hypothèse de lecture, deuxièmement une nouvelle hypothèse de lecture, troisièmement la formulation des enjeux entre diverses hypothèses de lecture.
Avant de s’exprimer, tout intervenant devra annoncer la nature de son intervention : question, hypothèse, ou enjeux. L’exigence de l’annonce préalable oblige l’intervenant à être conscient du discours qu’il s’apprête à tenir, ce qui n’est pas toujours évident. Cet engagement évite entre autres une pensée qui s’exprime sans nécessairement déterminer son but, sans penser son rôle et surtout sans se penser dans le rapport à ce qui a déjà été énoncé. Le monologue, flux de conscience ou pensée associative doivent ici être exclus, puisque l’exercice implique de penser ensemble, au moyen de la construction d’un dialogue. Dans ce contexte, l’autre doit toujours être présent dans la pensée et le discours ; le discours commun, en dépit de sa multiplicité et son éclatement relatif, se trouve au centre de la réflexion, ce qui oblige à maintenir une sorte de fil conducteur, exigence permanente de recentrage et de concentration.
Souvent le participant qui demande à intervenir ignore la raison d’être de son discours. Une idée lui est venue qu’il tient à exprimer, mais il ne sait pas encore ce qu’il veut en faire. Soit il oublie les règles du jeu et commence à parler sans préciser la nature de son discours, auquel cas, si possible, l’animateur l’interrompra pour exiger l’annonce préalable, soit il démarre en annonçant une catégorie pour la modifier en cours de discours, soit encore une fois terminé, réalisant qu’il n’a pas tenu son engagement, il recatégorise son discours. L’assemblée des participants doit, bien entendu, jouer ici aussi son rôle de jury, afin d’objecter au besoin, si l’annonce a été transgressée. La difficulté principale pour l’intervenant est de penser simultanément sur deux plans : celui du discours, et celui du métadiscours, c’est-à-dire penser son discours en même temps que penser la nature et la raison d’être du discours, ou encore penser la nature ou raison d’être avant d’articuler le discours. Les difficultés rencontrées le conduiront à mieux comprendre son propre fonctionnement intellectuel.

Les enjeux

Les distinctions entre les types de discours ne sont pas purement formelles, elles incarnent des différences substantielles quant à leur fond et leur fonction. Nous nous sommes déjà arrêté sur les hypothèses et les questions, examinons un instant la nature et l’émergence de ce que nous nommons les enjeux.
Cerner les enjeux entre deux ou plusieurs hypothèses représente le type d’intervention le plus difficile, car le plus abstrait. Il représente le métadiscours par excellence, puisqu’il s’agit de déterminer la nature précise de l’opposition ou du rapport entre deux hypothèses, en ce qu’elles détiennent de plus fondamental sur le plan de leur substance. Par exemple signaler l’opposition entre des présupposés objectifs ou subjectifs, matérialistes ou idéalistes, métaphysiques ou politiques, entre différentes visions de l’homme ou de la société. Tenter l’identification de ces présupposés habituera les participants à discerner la parole implicite, le non-dit d’une analyse, en entrevoyant comment tels ou tels discours découlent naturellement de tels ou tels présupposés, présupposés souvent ignorés par ceux qui les véhiculent.
Le premier à tenter cette analyse des enjeux est celui qui vient d’exprimer une nouvelle hypothèse, censément différente : si ce n’est déjà fait, il sera invité à discerner la différence supposée entre son discours et le (ou les) précédent (s). La plupart du temps, il n’y arrivera pas immédiatement, auquel cas l’animateur passera à une autre intervention. Plus souvent ce seront les autres, les observateurs, qui réussiront le mieux cet exercice, pour la bonne raison que celui qui exprime sa différence se trouve trop pris dans l’immédiat de son discours, par la conviction et le sentiment d’évidence qui l’animent, et qu’il n’est pas habitué à identifier ses propres présupposés intellectuels. Le niveau de pensée et d’expression exigé ici peut aussi se nommer pour raisons pédagogiques “le premier étage” en opposition au “rez-de-chaussée” de l’opinion et de l’analyse habituelle. Il s’agit en effet d’aller en amont dans la matrice intellectuelle, d’entrer en un processus anagogique qui permet d’identifier les schémas structurels, pour entrevoir une sorte “d’espace de phase” de l’esprit individuel.
Parfois, en un premier exercice, selon les groupes, il ne sera pas réellement possible de générer l’identification des enjeux. L’animateur pourra alors choisir de le faire lui-même en guise de conclusion, sans trancher, bien entendu, sur la validité comparative des présupposés, ce qui n’aurait ici aucun sens. Quoi qu’il en soit, il devra s’assurer que les participants ont réalisé de quelle manière les divers présupposés qualifient de manière différente la narration et sa relation au sujet à traiter.

Mise à part la dernière étape (les enjeux), la difficulté principale à laquelle devra être attentif l’animateur sera la capacité des participants à suivre les différentes parties de cet exercice. En effet, il s’agit de passer à tout moment du discours narratif au discours analytique, de la question à l’affirmation, de l’analyse à la méta-analyse, de l’exemple concret au sujet abstrait, de son propre discours à celui de l’autre et vice-versa, ceci pendant deux heures, exigence de suivi du jeu et de concentration que certains peuvent avoir du mal à satisfaire. Aussi ne devra-t-il pas hésiter à rappeler périodiquement où en est la partie. Il doit garder présent à l’esprit que c’est précisément cette flexibilité de la pensée, sa conscience et sa maîtrise d’elle-même que doivent travailler et apprendre les participants.

Question : La transformation du monde passe-t-elle par la transformation de soi ?

Narrations
a) Je ne m’entendais pas très bien avec ma sœur quand nous étions petites, mais en vieillissant nous nous entendons bien.
Analyse 1 : Avec l’âge, j’ai changé et je m’entends bien avec ma sœur.
Analyse 2 : Avec l’âge, ma sœur a changé et je m’entends bien avec elle.

b) Avant, je ne m’intéressais pas beaucoup aux autres. Un jour, je suis tombée malade, je me suis retrouvé à l’hôpital assez longtemps. J’ai rencontré des gens avec de graves problèmes, qui pourtant aidaient les autres. Depuis, j’ai beaucoup changé : je suis plus sociable.
Analyse 1 : Ma maladie m’a transformée et depuis je m’intéresse aux autres.
Analyse 2 : Ma maladie m’a transformé, je m’intéresse aux autres, mais cela n’implique pas que je transforme le monde.

c) Ma mère s’était fait licencier de son travail, elle ne trouvait pas d’autre emploi ; elle se laissait aller, elle était déprimée. Puis elle s’est décidée à prendre en charge : elle a fait des stages, elle a pris soin d’elle-même, de son apparence, et elle a fini par trouver un autre emploi.
Analyse 1 : Ma mère a décidé de changer et son environnement a changé.
Analyse 2 : Ma mère a changé à cause de son environnement : d’abord en perdant son emploi, ensuite parce qu’elle n’en trouvait pas d’autre.

Enjeux : Qu’est-ce qui change d’abord, nous ou le monde ? Le changement de l’un provoque-t-il nécessairement le changement de l’autre ? Changeons-nous de nous-même, ou est-ce le monde qui nous change ?

L’ “ Exercice de la narration ” est un exercice collectif, qui consiste à creuser en commun une question donnée en citant des exemples spécifiques, que l’on analyse afin de produire des réponses sous forme d’hypothèse, en développant ou en modifiant ces hypothèses grâce à des interrogations pertinentes, et en comparant ces diverses réponses pour extraire les enjeux plus fondamentaux de la question initiale.
Le travail à effectuer se porte sur les points suivants : approfondir une question en citant des exemples, analyser ces exemples, produire des idées, les articuler précisément et clairement, produire des questions subsidiaires et y répondre, écouter l’autre, assurer la présence d’un lien logique ou conceptuel entre les idées, synthétiser ou analyser l’ensemble du travail.

En guise de préliminaires, deux exercices courts peuvent être proposés.
1- Suite à la question initiale, chaque élève doit rédiger un exemple et fournir deux analyses possibles de cet exemple.
2- Pour un exemple donné, chaque élève doit produire par écrit deux analyses différentes et possibles.
Ces diverses propositions peuvent ensuite être comparées et discutées oralement.
Un exercice par écrit, plus complet, peut être proposé en guise d’initiation ou de complément à ce type d’atelier. Pour travailler la question posée par l’enseignant, chaque élève doit rédiger, brièvement, sur une feuille volante un exemple spécifique, avec l’analyse qu’il en fait, qui permet de répondre à la question initiale. Chacun passe ensuite sa feuille à son voisin, qui doit interroger l’exemple ou l’analyse proposés ou proposer une autre analyse. L’élève reprend sa feuille puis répond à la question ou à l’objection. Un deuxième voisin pose une nouvelle question ou objection sur l’exemple et l’analyse de départ. L’élève répond à nouveau. La procédure se répète une troisième fois. Chaque élève est invité à analyser le résultat de ces échanges sur sa réponse initiale : son exemple est-il approprié ? son analyse a-t-elle changée ? a-t-elle été précisée ? quelle est la nature du changement ? réponses, questions et objections concordent-elles ? le sujet est-il traité ? Une discussion plénière s’installe ensuite afin de discuter quelques copies, ou bien l’enseignant produira lui-même quelques analyses de copies.
Autre exercice, écrit ou oral : chaque élève produit par écrit un exemple écrit pour illustrer la question initiale. Ce peut être un exemple réel ou fictif. Un tour de table est effectué, où chaque élève lit sa rédaction. Chacun doit poser par écrit une question à un camarade, qu’il choisit lui-même. Le travail sur les questions et réponses s’effectue ensuite oralement, un élève à la fois. Ou bien chacun est invité à choisir deux exemples proposés qui paraissent s’opposer, afin d’analyser leurs enjeux.
Dans ces différents cas de figure, l’enseignant peut choisir de se concentrer sur un aspect spécifique du travail. Le recours à l’écrit a un avantage : chacun doit s’investir de fait, et l’enseignant n’a pas à attendre que se lève une main “ courageuse ”.