LA PRATIQUE DU DÉBAT PHILOSOPHIQUE

Quels sont les éléments indispensables au débat philosophique? Qu’est-ce qui distingue une discussion philosophique d’une discussion “ordinaire”? Avant toute chose, il nous faut tenter de répondre à ces questions, afin de traiter diverses objections qui s’élèveront. Car il ne manquera pas de voix pour affirmer que la pensée philosophique s’effectue uniquement dans la solitude, en soutenant que le cours magistral, la conférence ou le livre représentent les moyens exclusifs de la formation philosophique, qui reste en fin de compte une transmission, une passation de savoir. Certes la discussion est admise dans l’enceinte philosophique, mais elle l’est principalement dans un échange entre pairs, chargée d’érudition, centrée sur des problèmes d’interprétation et d’exégèse, qui prendra généralement la forme d’une suite discontinue de perspectives plus que d’une véritable discussion. Ou bien entre maître et élève, avec le présupposé d’une réponse philosophique à une question qui n'est sans doute pas philosophique, ou peu.
Si l’érudition reste au centre de toute préoccupation, si la complexité du savoir est le but à atteindre, il ne faut pas s’étonner du côté “vases communicants” de tout échange en philosophie. Par définition, celui qui sait éduquera celui qui ne sait pas. Ainsi l’on constatera que dans l’histoire de la pensée occidentale, rares sont les auteurs qui utilisent le dialogue comme moyen d’expression, cet exercice en commun où chacun a besoin de l’autre. Encore moins de textes valorisent l’ignorant ou le naïf, la “docte ignorance”, pour en faire l’outil et le vecteur d’une initiation philosophique. Platon et Nicolas de Cues sont parmi les rares auteurs à mettre en scène de tels personnages et de telles paroles, bien que dans la littérature et le théâtre foisonnent des exemples de “héros” qui incarnent une sorte de sagesse naturelle ou servent à l’illustration d’un imprévisible dépassement moral ou intellectuel. Ceci s’explique en partie par le postulat d'une philosophie cantonnée généralement à la construction du discours, occultant l’idée d'une pratique philosophique comme mise à l’épreuve singulière ou collective de l’être.

TRAVAILLER L’OPINION

Partons de l’hypothèse que philosopher, c’est arracher l’opinion à elle-même en la problématisant, en la mettant à l’épreuve. Autrement dit, l’exercice philosophique se résume à travailler l’idée, à la pétrir comme la glaise, à la sortir de son statut d’évidence pétrifiée, à ébranler un instant ses fondements. En général, de par ce simple fait, une idée se transformera. Ou elle ne se transformera pas, mais elle ne sera plus exactement identique à elle-même, parce qu’elle aura vécu; elle se sera néanmoins modifiée dans la mesure où elle aura été travaillée, dans la mesure où elle aura entendu ce qu’elle ignorait, dans la mesure où elle aura été confrontée à ce qu’elle n’est pas. Car philosopher constitue avant tout une exigence, un travail, une transformation et non pas un simple discours; ce dernier ne représente à la rigueur que le produit fini, atteint parfois d’une rigidité illusoire. Sortir l’idée de sa gangue protectrice, celle de l’intuition non formulée, ou de la formulation toute faite, dont on entrevoit désormais les lectures multiples et les conséquences implicites, les présupposés non avoués, voilà ce qui caractérise l’essence du philosopher, ce qui distingue l’activité du philosophe de celle de l’historien de la philosophie.
En ce sens, installer une discussion où chacun parle à son tour représente déjà une conquête sur le plan du philosopher. Entendre sur un sujet donné un discours différent du nôtre, nous y confronter par l’écoute et par la parole, y compris au travers du sentiment d’agression que risque de nous infliger cette parole étrangère. Le simple fait de ne pas interrompre le discours de l’autre signifie déjà une forme importante d’acceptation, ascèse pas toujours facile à s’imposer à soi-même. Il n’y a qu’à observer avec quel naturel on se coupe instinctivement et incessamment la parole, avec quelle aisance certains monopolisent abusivement cette même parole. Ceci dit, il est tout de même possible d’utiliser l’autre pour philosopher, de philosopher au travers du dialogue, y compris au cours d’une conversation hachée où s’entrechoquent bruyamment et confusément les idées, idées entrelacées de conviction et de passion. Mais il est à craindre, à moins d’avoir une rare et grande maîtrise de soi, que le philosopher s’effectuera uniquement après la discussion, une fois éteint le feu de l’action, dans le calme de la méditation solitaire, en revoyant et repensant ce qui a été dit ici ou là, ou ce qui aurait pu être dit. Or il est dommage et quelque peu tardif de philosopher après coup, une fois le tumulte estompé, plutôt que de philosopher pendant la discussion, au moment présent, là où l’on devrait être plus à même de le faire. D’autant plus qu’il n’est pas facile de faire taire les élans passionnels liés aux ancrages et implications divers de l’ego une fois que ceux-ci ont été violemment sollicités, s’ils n’ont pas complètement bouché toute perspective de réflexion.

MISE EN SCENE DE LA PAROLE

Pour ces raisons, dans la mesure où le philosopher nécessite un certain cadre, artificiel et formel, pour fonctionner, il s’agit en premier lieu de proposer des règles et de nommer un ou des responsables ou arbitres, qui garantiront le bon fonctionnement de ces règles. Comme nous l’avons évoqué, la règle qui nous semble la plus indispensable est celle du “chacun son tour”, de préférence en s’inscrivant chronologiquement au tour de parole géré par un de ces arbitres. Elle permet d’éviter la foire d’empoigne et protège d’une crispation liée à la précipitation. Elle permet surtout une respiration, acte nécessaire à la pensée, qui doit pour philosopher avoir le temps de s’abstraire des mots et se libérer du besoin et du désir immédiats de réagir et parler. Une certaine théâtralisation doit donc s’effectuer, une dramatisation du verbe qui permettra de singulariser chaque prise de parole. Une des règles qui se révèle efficace est celle qui propose qu’une parole soit prononcée pour tous ou pour personne. Elle protège de ces nombreux apartés qui installent une sorte de brouhaha, bruit de fond qui restreint l’écoute et déconcentre. Elle empêche aussi l’énergie verbale de se diffuser et de s’épuiser en de nombreuses petites interjections et remarques annexes, qui bien souvent servent plus au défoulement nerveux qu’à une véritable pensée.
La théâtralisation permet l’objectivation, la capacité de devenir un spectateur distant, accessible à l’analyse et capable d’un métadiscours. La sacralisation de la parole ainsi effectuée permet de sortir d’une vision consumériste où la parole peut être complètement banalisée, bradée d’autant plus facilement qu’elle est gratuite et que tout le monde peut en produire sans effort aucun. On en vient alors à peser les mots, à choisir de manière plus circonspecte les idées que l’on souhaite exprimer et les termes que l’on veut employer. Une conscience de soi s’instaure, soucieuse de ses propres propos, désireuse de se placer en position critique face à soi-même, capable de saisir les enjeux, implications et conséquences du discours qu’elle déroule. Ensuite, grâce aux perspectives qui ne sont pas les nôtres, par le principe du contre-pied, un effet miroir se produit, qui peut nous rendre conscient de nos propres présupposés, de nos non-dits et de nos contradictions.

QUESTIONNEMENT MUTUEL

Comme nous l’avons vu, le simple fait d’installer une procédure formelle d’écoute induit déjà au philosopher, mais il ne faut toutefois pas se leurrer: l’opinion est tenace et les habitudes de la parole réfléchie ne s’acquièrent pas de façon aussi miraculeuse et instantanée. Pour cette raison, des dispositifs supplémentaires s’avèrent utiles à l’introduction de la pensée philosophique dans la discussion. Parmi ces diverses procédures, l’une d’entre elles nous paraît plus particulièrement efficace: la pratique du questionnement mutuel. Le principe en est simple. Une fois qu’une parole s’est exprimée sur un quelconque sujet, avant de passer à l’expression d’une autre perspective, avant de laisser la place à une autre réaction, un temps est réservé de manière exclusive aux questions. Dans cette partie du jeu, chaque participant doit se concevoir comme le “Socrate” de la personne qui vient de s’exprimer, comme la sage-femme d’un discours considéré a priori comme à peine ébauché. Ainsi chaque idée ou hypothèse sera étudiée et approfondie avant de passer à une autre.
À la grande surprise de tous, il est plus difficile de questionner que d’affirmer. C’est la constatation qui s’imposera rapidement aux participants dans cet exercice particulier. Car une question se doit d’être une véritable question. Il s’agit là d’exclure les affirmations plus ou moins déguisées qui ne manqueront pas de s’exprimer. Dans ce jeu nous entendons par question une interrogation qui tient de ce que Hegel appelle une critique interne, c’est-à-dire une mise à l’épreuve de la cohérence d’un discours et une demande d’éclaircissement de ses hypothèses de départ. Cette pratique s’inspire aussi du principe de remontée anagogique, telle que décrite par Platon comme méthode socratique. On y voit peu à peu l’interrogé prendre conscience des limites et contradictions implicites de ses propres affirmations, confrontation l’amenant à revoir sa position dans la mesure où il entrevoit les enjeux sous-jacents restés jusque-là invisibles. Le dévoilement de ces enjeux est généralement induit par la découverte d’une unité paradoxale, substantielle et première, précédemment obscurcie par la multiplicité éparse du propos.
Pour ce faire, pour connaître une efficacité maximale, la question se doit de reprendre le plus possible les termes mêmes du discours qu’elle souhaite interroger, de coller le plus près possible à l’articulation de sa structure et de ses éléments. L’exemple même d’une “mauvaise” question est la forme du “Moi je pense que, qu’en pensez-vous?”. Un des critères pour une “bonne” question est que l’auditeur doit au maximum ignorer l’opinion de celui qui interroge, sa position devant se cantonner à une perspective principalement critique, même si dans l’absolu une position aussi dénuée de subjectivité n’est pas totalement concevable. Mais le simple fait de se risquer à une telle ascèse est important. Tout d’abord elle est un exercice d’écoute et de compréhension, puisqu’elle oblige à entendre et comprendre avec rigueur celui que nous prétendons interroger. Puis elle nous apprend à nous débarrasser momentanément du “sac à dos”: la masse d’opinions et de convictions qui nous habite. Ensuite elle nous apprend à nous “oublier”: à nous décaler et nous décentrer de nous-même par le fait de se recentrer sur une autre personne, un autre discours, d’autres prémisses, une autre logique.

QUESTIONNER POUR APPRENDRE À LIRE

Ces divers éléments sont en principe essentiels à une discussion ou à la lecture d’un texte. Car bien souvent, ce qui empêche la lecture ou l’écoute n’est pas tant l’incompréhension face à ce qui est dit, que le refus d’accepter les concepts avancés par l’auteur à tel point que le texte nous paraît dépourvu de sens. L’exercice proposé, qui revient à penser l’impensable, constitue donc une sorte de mise en abîme du lecteur ou de l’interrogateur. En confrontant la difficulté du questionnement, le questionneur s’apercevra de la rigidité de sa pensée. Ainsi, souvent, il se lancera dans un discours affirmatif avant de poser une question, s’y perdra, pour ne plus arriver à conclure et poser sa question. Au moment où il finira par s’en rendre compte, il réalisera qu’il est en train de développer ses propres idées, en ayant complètement oublié la pensée de la personne qu’il devait interroger. Une autre manière d’obtenir cette prise de conscience est de demander à l’interrogateur ce qui lui paraît essentiel dans ce que son interlocuteur a dit, ou de reformuler son discours, et l’on s’aperçoit alors que la difficulté de questionner vient en grande partie du manque d’attention et d’écoute.
Un processus identique opère chez celui qui est interrogé. À maintes reprises, en prétextant répondre, il se lancera dans un développement très éloigné du propos ou se perdra dans un méandre confus qui ne touche en rien à la question posée. Il suffira de lui demander à quelle question il répond pour s’en apercevoir: soit il ne s’en souviendra plus, soit il en donnera une lecture vague ou biaisée. Cette vérification est une procédure à utiliser en permanence, afin d’assurer un maximum de concentration et de précision dans le dialogue. Lorsque quelqu’un a développé une idée, surtout si l’explication en a été un peu longue, l’animateur pourra exiger une synthèse de trois ou quatre phrases, voire une phrase unique capable de rendre la problématique claire et distincte. Ou encore, une fois la question posée il demandera à son destinataire si la question lui semble explicite, quitte à ce que ce dernier vérifie sa compréhension en proposant une reformulation. Une procédure semblable s’appliquera aussi aux réponses proposées: on demandera à l’interrogateur d’une part si la réponse obtenue lui paraît claire et d’autre part si elle correspond vraiment à la question ou si elle l’esquive et passe à côté. Une reformulation pourra à tout moment être sollicitée comme outil de vérification.
Deux types de difficultés vont se poser ici. D’une part la difficulté d’entendre, de comprendre et d’assumer un jugement en conséquence, car il nous en coûte parfois de déclarer à notre interlocuteur qu’il n’a pas compris notre propos ou qu’il n’a pas répondu à notre question. D’autre part la crainte de ne pas avoir été compris et le sentiment permanent d’avoir été “trahi” par l’autre, qui feront que certains exprimeront constamment leur insatisfaction, au point de rendre toute discussion impossible. Les premiers fonctionneront sur un schéma trop conciliatoire, les seconds sur une perspective trop personnelle et conflictuelle. Ces deux cas de figure se poseront de manière plus fréquente chez les adolescents, plus fragiles dans le rapport qu’ils entretiennent à leur propre discours.

LA DIMENSION DU JEU

Cette aliénation, la perte de soi en l’autre qui est exigée par l’exercice, avec ses nombreuses épreuves, met à jour à la fois la difficulté du dialogue, la confusion de notre pensée et la rigidité intellectuelle liée à cette confusion. La difficulté à philosopher se manifestera bien souvent à travers ces trois symptômes, en diverses proportions. Il est alors important pour l’animateur de percevoir au mieux jusqu’à quel point il peut exiger de la rigueur avec telle ou telle personne. Certains devront être poussés à confronter plus avant le problème, d’autre devront plutôt être aidés et encouragés, en gommant quelque peu les imperfections de fonctionnement. L’exercice a un aspect éprouvant; pour cela, il est important d’installer une dimension ludique et d’utiliser si possible l’humour, qui serviront de “péridurale” à l’accouchement. Sans le côté jeu, la pression intellectuelle et psychologique mise sur l’écoute et la parole peut devenir trop difficile à vivre. La crainte du jugement, celle du regard extérieur et de la critique, sera atténuée par la dédramatisation des enjeux. Déjà en expliquant que contrairement aux discussions habituelles, il ne s’agit ni d’avoir raison, ni d’avoir le dernier mot, mais de pratiquer cette gymnastique comme n’importe quel sport ou jeu de société.
L’autre manière de présenter l’exercice utilise l’analogie d’un groupe de scientifiques constituant une communauté de réflexion. Pour cette raison, chaque hypothèse se doit d’être soumise à l’épreuve des collègues, lentement, consciencieusement et patiemment. L’un après l’autre, chaque concept doit être étudié et travaillé grâce aux questions du groupe, afin d’en tester le fonctionnement et la validité, afin d’en vérifier le seuil de tolérance. De ce point de vue, c’est rendre service à soi-même et aux autres que d’accepter et d’encourager ce questionnement, sans craindre de ne pas être gentil ou de perdre la face. La différence ne se trouve plus entre ceux qui au travers du discours se contredisent et ceux qui ne se contredisent pas, mais entre ceux qui se contredisent et ne le savent pas, et ceux qui se contredisent et le savent. Tout l’enjeu est dès lors de faire apparaître les incohérences et les manques grâce aux questions, afin de construire la pensée. Pour cela, il est important de faire passer l’idée que le discours parfait n’existe pas, pas plus chez le maître que chez l’élève, aussi frustrante que soient ces prémices.

LE ROLE DE L’ENSEIGNANT

Dans la fonction que nous décrivons, l’enseignant peut sembler perdre sa fonction traditionnelle: celui qui en gros connaît les réponses aux questions. Soit il donne ces réponses, soit il vérifie dans quelle mesure les élèves savent les donner. Dans une telle perspective, seule la dissertation reste un travail - solitaire - où une place relative, selon les critères des correcteurs, est accordée à l’apport personnel de l’élève. Dans l’exercice proposé, l’enseignant ressemble plus à un arbitre ou à un animateur. Son rôle est tout d’abord d’assurer que les pensées sont claires et comprises, ce qu’il vérifiera non seulement au moyen de sa propre compréhension mais aussi grâce aux paroles de ceux qui réagissent à un discours ou à une question donnée. Il doit au maximum utiliser les relations entre participants plutôt que d’émettre lui-même un jugement. En agissant ainsi, il permet à chaque élève de mesurer la clarté de sa parole et de ses concepts, ce qui dans de nombreux cas représente déjà beaucoup. Ensuite il sera là pour souligner les enjeux soulevés par l’échange. Il devra savoir reconnaître les “grandes” problématiques au moment où elles émergent, sans que ceux qui les articulent en soient nécessairement conscients. Il pourra donc reformuler, ainsi qu’établir des liens avec des problématiques d’auteurs. Induire cette prise de conscience aidera à la fois à conceptualiser le discours et à valoriser celui qui le prononce. Un défi se posera ici à l’enseignant: il devra manifester une grande flexibilité intellectuelle afin de déceler une problématique classique sous une forme transposée, voire très schématique. Car il s’agit d’apprendre à chacun à s’écouter afin de profiter au maximum de ses propres intuitions - comme dans une dissertation - tout autant que d’écouter les autres et de profiter de leurs intuitions.
Le rôle spécifique de l’enseignant reste quand même principalement d’initier les participants à la pratique philosophique en introduisant dans le débat un certain nombre de principes constitutif de la pensée, tels la logique, la dialectique ou le principe de la raison suffisante, même si ces outils ne constituent en rien des absolus. Ou faire accepter l’idée qu’à défaut de justifier un argument face à une contradiction, on se doit de l’abandonner, ne serait-ce que temporairement, condition indispensable à la réflexion rigoureuse. Mais ceci se fera au cours du débat, plutôt que par une théorisation a priori, permettant ainsi à chaque participant d’appréhender par lui-même la légitimité de ces outils. Comment éviter le piège d’un relativisme fourre-tout, avec les “ça dépend” qui en eux-mêmes ne veulent rien dire, ou la multiplicité infinie qui prétend à l’évidence sans fournir de réel argument. Construire un métadiscours plutôt que tomber dans le “oui-non-oui-non”. Peser le choix des termes utilisés. Autant d’éléments indispensables à la construction d’une dissertation. Remarque qui permet de répondre à l’enseignant réticent à se lancer dans ce genre de projet, par souci du programme et crainte de la perte de temps.

Il est clair que l’enseignant n’est pas tellement formé à ce genre de pratique. Toutefois, ceci n’est pas un problème dans la mesure où il ne craint pas l’erreur et le tâtonnement. Car s’il est une difficulté principale, identique chez les élèves et les enseignants, c’est la crainte liée à l’incertitude de la prise de risque, en une activité où l’on ne se sent pas nécessairement à l’aise. Mais voilà peut-être une excellente occasion d’effectuer un rapprochement entre le maître et ses élèves, qui feront ensemble l’expérience de précieux moments philosophiques, inquiétants, formateurs et marquants. Car philosopher, n’est-ce pas avant tout installer un état d’esprit ?