Le questionnement mutuel est une procédure assez simple, aux multiples variantes, dont le but est d’entraîner les élèves à se questionner et à développer plus avant des idées. Dans son fonctionnement intellectuel habituel, la tendance “naturelle” de l’élève est de rester sur l’expression à peine ébauchée d’une idée, de répondre à une question de manière très laconique, voire par un simple oui ou non si la question s’y prête. Le principe du questionnement mutuel est de travailler spécifiquement sur le questionnement, comme moteur de l’élaboration d’idées.

Déroulement

Au départ
Sur un sujet donné, de préférence une question de réflexion, assez ouverte, identique à celles posées lors d’un devoir ou d’un examen, les élèves sont invités à présenter une idée initiale, plus ou moins étayée, selon l’exigence formelle déterminée par l’enseignant. Le sujet peut être déterminé à l’avance, afin que chacun réfléchisse et se prépare avant l’atelier, ou bien le jour même, de manière impromptue. Un écrit quelque peu construit, ou bref, ne serait-ce que quelques lignes, peut également être exigé. Cela a l’avantage d’inviter l’élève à fournir d’emblée un effort personnel et de démarrer à partir d’une idée relativement construite.

Formuler une hypothèse
Au début de la séance, un premier élève, nommé ou volontaire, présente ce que l’on nommera une hypothèse. Ce terme d’hypothèse est important : il instaure une certaine distanciation avec les idées, surtout les siennes propres, idées qui deviennent dès lors un outil de travail, modifiable au fil de la réflexion. Avant même d’en étudier la validité, le premier critère de jugement, comme pour toute parole, reste la clarté du sens. Pour cela, si manque de clarté il y a, l’animateur interrogera l’intervenant, ou attendra que les autres participants posent des questions, les encourageant en ce sens. Si le discours est confus, le tableau pourra être utilisé comme outil de mise à l’épreuve, afin d’y noter en quelques mots l’idée en question, ou résumer en une phrase maximum l’essentiel de l’hypothèse, phrase prononcée par l’auteur de l’hypothèse. Cet exercice de “la phrase” incarne en soi une exigence de pensée et de parole, exercice de bréviloquence, qui renvoie le participant à ses propres difficultés de précision conceptuelle. Si un élève a du mal à articuler son hypothèse, l’enseignant sollicitera les participants désireux d’aider à la reformulation, plutôt que de reformuler lui-même, afin de ne pas fausser l’exercice.
Une fois l’hypothèse articulée, il sera demandé de vérifier si elle répond effectivement à la question. En cas de doute, après argumentation des uns et des autres, la classe déterminera au vote si l’hypothèse est recevable ou non.

Questionner l’hypothèse
Une fois l’hypothèse exprimée et validée, tous sont invités à questionner son auteur. Les questions se doivent d’être des questions, et non des affirmations déguisées. Elles demanderont d’expliciter des points obscurs de l’hypothèse, de développer tel ou tel aspect, elles soulèveront des contradictions de principe ou de fait. L’archétype même de la fausse question est du genre : “Je pense que, qu’en penses-tu ?”. Il doit s’agir d’une critique interne, selon le concept de Hegel, qui exige de pénétrer une thèse particulière pour la creuser de l’intérieur et non pas la critiquer par rapport à des prémisses différentes. Cela habitue l’élève à se décentrer de lui-même, à laisser de côté ses propres opinions afin d’approfondir un schéma qui n’est pas le sien. Il s’apercevra avec surprise du défi que présente le questionnement, en ce qu’il se distingue de l’affirmation.
Il n’est pas toujours facile de distinguer une “vraie question” d’une “fausse question”, une “ question ” utile d’une “ question inutile ”, ne serait-ce qu’à cause de l’ambiguïté ou de la finesse d’une telle discrimination. Mais n’oublions pas que ce n’est pas tant la décision qui prime, que l’articulation du processus de décision : l’élève est-il clair sur ce qu’implique sa question. Divers critères d’appréciation peuvent être conçus et utilisés, mais cinq d’entre eux nous semblent dotés d’une certaine efficacité. Premièrement : sait-on, ou devine-t-on ce que pense le questionneur ? Laisse-t-il transparaître une hypothèse au travers de sa question ? Auquel cas il s’agit d’une affirmation déguisée. Deuxièmement : propose-t-il un concept tout fait ? Si dans l’articulation de sa réponse, l’auteur de l’hypothèse initial reprend simplement les termes de la question, sans produire de lui-même un quelconque concept, la question n’en est pas une, puisqu’elle propose déjà un concept. L’idée reste que les questions obligent la personne questionnée à accoucher de concepts, non pas à simplement les accepter ou les refuser. Troisièmement : les appels à définition sont à éviter, ils deviennent un système pour les questionneurs, qui peuvent demander de définir ainsi chacun des termes sans poser de réel problèmes à l’hypothèse. Quatrièmement : la question à laquelle l’hypothèse a déjà répondu. Cinquièmement : la question hors sujet, qui n’a pas de lien explicite avec l’hypothèse exprimée.

Répondre à la question
Une fois la question posée, l’auteur de l’hypothèse déterminera si la question lui paraît claire, et si elle porte sur son idée. S’il pense que non, il aura le droit de la refuser, ou le devra. Sa décision est souveraine, puisqu’il ne se sent pas à même de répondre. Il est aussi possible de prendre la classe à témoin comme jury, pour départager les protagonistes. Toutefois, il est important de ne pas se lancer ici dans un débat interminable. L’impossibilité de s’entendre relève aussi du processus d’apprentissage de la pensée. Cela crée une certaine tension qui oblige les participants à peser leurs propos, à clarifier leur pensée et à mesurer les conséquences de leurs paroles chez un interlocuteur.
Si l’auteur de l’hypothèse accepte la question, il y répond, en justifiant quelque peu sa réponse : une idée, un concept doit être avancé dans l’argument, qui permet de développer ou d’approfondir quelque peu l’hypothèse initiale. Ensuite, l’animateur s’enquiert de manière semblable auprès du questionneur, afin de voir d’une part si la réponse est claire, d’autre part s’il a été répondu à la question. Il sera ici attentif à une difficulté courante : bien souvent, le questionneur tendra à confondre “être en désaccord avec la réponse” et décréter que “la réponse ne répond pas à la question”. Pour effectuer cette distinction, il s’agira à nouveau de mettre de côté ses propres opinions, et de simplement vérifier si l’auteur de l’hypothèse traite la question ou s’il l’évite, sans espérer une réponse précise attendue. En effet, deux chemins différents peuvent conduire en un même lieu, le tout étant de savoir si l’un et l’autre y mènent bien. Pareillement, il lui faudra distinguer une réponse dont il attend plus de précisions, d’une non-réponse. Si la réponse lui paraît insuffisante, il aura priorité sur ses camarades pour questionner à nouveau l’auteur. Le principe est d’ailleurs de le laisser poser plusieurs questions d’affilée afin d’obtenir un résultat concret, à moins que l’animateur décide qu’il est temps de passer à quelqu’un d’autre. Le but du questionnement étant à la fois de permettre le développement d’une idée, mais également de montrer les limites de cette idée, en pointant vers ses contradictions. L’auteur d’une idée sera d’ailleurs souvent surpris des conséquences de ses idées, des problèmes qu’elles posent.
Un test intéressant après l’articulation d’une réponse, surtout si elle semble en décalage avec la question, consiste à demander à l’auteur s’il se souvient de la question posée et de la reformuler. Souvent, il n’en aura plus qu’un souvenir tronqué ou carrément faux. Cela permet aux élèves de se rendre compte d’un problème typique lors des examens : la question a été mal lue. De manière semblable, vérifier si l’on est entendu par son interlocuteur permet de mieux prendre conscience de la difficulté d’être compris : il ne suffit pas de dire les choses et de penser être clair pour être compréhensible.

Relier les hypothèses
Après avoir passé un certain temps avec une première hypothèse, temps imparti que l’animateur déterminera en fonction de l’intérêt et des circonstances, un autre élève présentera son hypothèse. Néanmoins, avant de répondre aux questions qui lui seront adressées, il devra tenter de cerner les enjeux entre son hypothèse et la précédente. Car il est important de ne pas abandonner le fil de la discussion à une suite disparate d’idées. Ce lien conceptuel, ou problématisation, pourra ou non être effectué, mais quoi qu’il en soit, le fait de poser en permanence le postulat de ce lien incitera l’élève à ne pas rester prisonnier d’une formulation donnée, mais plutôt à tenter d’en chercher les présupposés, en comparant des idées entre elles. Cela lui posera parfois problème, car il s’agit alors de pénétrer plus avant l’abstraction.
Par exemple, une fois la nouvelle hypothèse exprimée, résumée et inscrite sur le tableau en ses points essentiels, il sera demandé à son auteur de vérifier si elle se distingue réellement de la (ou des) précédente (s), afin de déterminer si oui ou non son analyse est originale. Régulièrement, une fois le brouhaha des mots estompés, l’intervenant se rendra compte qu’il n’a rien exprimé de fondamentalement nouveau, auquel cas, s’il n’arrive pas à distinguer son discours du précédent, son hypothèse sera rayée du tableau pour absence de nouveauté, puisqu’elle se trouve réductible à une hypothèse déjà inscrite. Il s’agit ici d’apprendre à distinguer la différence d’idée et la simple différence de mots. Une différence réelle devra se manifester soit par une opposition à un point précis et important, soit par une différence substantielle de sens. Parfois la substantialité de la différence pourra être ténue, voire insuffisante, auquel cas un participant pourra s’opposer au statut de nouveauté, objection sur laquelle chacun pourra s’exprimer ; un vote de l’assemblée tranchera au final la légitimité de la nouvelle hypothèse. Sur ce point, l’animateur n’hésitera pas à soulever périodiquement le problème, sans pour autant tenter de prouver quoi que ce soit, afin d’amener les participants à se poser la question et à trancher.

Poursuivre le travail
Le fait d’inscrire les idées au tableau est utile pour montrer visuellement et schématiquement l’ensemble des idées et arguments évoqués, afin de construire une pensée. Mais il peut aussi être demandé aux élèves de rédiger un travail plus achevé et concis à partir de ce qui a émergé durant l’atelier. À moins que l’enseignant décide de la produire lui-même. En ce sens, la pratique n’a pas à être en rupture avec le cours.
Selon les séances, le produit fini sera plus moins inchoatif, plus ou moins dense, plus ou moins riche. Dans l’absolu, peu importe, ils s’agit surtout de faire travailler les élèves et d’examiner où ils en sont sur tel ou tel sujet. Cela peut également servir de préparation à un cours ultérieur, où l’enseignant reviendra sur des éléments évoqués, en les précisant, en les enrichissant, en utilisant les éléments fournis et en montrant les insuffisances. Il est intéressant et formateur pour les élèves d’établir un rapport entre leur travail, leurs idées, et les apports de l’érudition. Ils se confrontent ainsi aux auteurs et aux références de manière plus réelle, en outre cela démystifie la matière enseignée.

La violence a-t-elle besoin de victimes ?
Faut-il penser les choses avant de les vivre ?
Est-il toujours nécessaire d’aider les autres ?
Les mots peuvent-ils changer la vie ?
Suffit-il de voir pour savoir ?

(Ces hypothèses sont formulées par des élèves et n’ont aucune prétention d’idéalité)

a) L’art peut-il mourir ?

Non, tant que chaque être exprimera son art selon sa propre perception.
Oui, il peut mourir pour les non-artistes.
Oui, l’art peut mourir parce qu’il vit en chacun de nous et nous sommes mortels.
Non, l’art n’est pas biologiquement vivant donc il ne peut pas mourir.

b) Le progrès est-il nécessaire ?

Oui, les progrès de la médecine permettent de sauver des gens.
Non, il est à l’origine de la destruction de grandes civilisations.
Oui, sinon on en serait encore au stade préhistorique.
Non, il rend les gens individualistes et égoïstes.

Hypothèse : Oui, les progrès de la médecine permettent de sauver des gens.

Questions
a) Est-ce que les progrès de la médecine permettent de sauver des gens ?
Inutile : cette question a déjà eu sa réponse.
b) N’est-il pas vrai que les médecins se trompent parfois ?
Fausse : affirmation déguisée, on sait ce que pense le questionneur.
c) Est-ce que la bombe atomique permet de sauver des gens ?
Inutile : hors sujet, car sans rapport explicite avec l’hypothèse exprimée.
c) Qu’est-ce que le progrès ?
Appel à définition : à éviter ou ne pas abuser, trop facile, le questionneur ne s’engage pas et l’on peut ainsi questionner chacun des termes de l’hypothèse.
d) Est-ce que l’euthanasie est utile ?
Fausse question : le concept d’ “ euthanasie ” est avancé par le questionneur.
e) Faut-il toujours sauver les gens ?
Question porteuse : elle incite à penser les limites de “ sauver les gens ”
f) La médecine sauve-t-elle toujours les gens ?
Question porteuse : elle questionne la toute-puissance de la médecine.

Des hypothèses émises dans 2 b, on pourrait voir émerger les enjeux suivants :
Les progrès de la médecine comme de toute science peuvent mener à certains abus qu’il s’agit de tenir en échec.
Le progrès serait-il plus nécessaire dans certains domaines et moins dans d’autres ?
Le progrès moral est nécessaire au progrès scientifique.
L’homme doit progresser, mais comme pour tout ce qu’il fait, à ses risques et périls.

Le “ Questionnement mutuel ” est un exercice collectif, qui consiste à creuser en commun une question donnée en proposant des réponses sous forme d’hypothèse, en les développant ou en les modifiant grâce à des interrogations pertinentes, et en comparant ces diverses réponses pour en extraire les enjeux plus fondamentaux.
Le travail à effectuer se porte sur les points suivants : approfondir une question, produire des idées, les articuler précisément et clairement, produire des questions subsidiaires et y répondre, écouter l’autre, assurer la présence d’un lien logique ou conceptuel entre les idées, synthétiser ou analyser l’ensemble du travail.

En guise de préliminaires, deux exercices courts peuvent être proposés.
1- À la question initiale, chaque élève doit rédiger trois réponses. différentes. 2- Pour une hypothèse donnée, chaque élève doit rédiger trois questions différentes. Ces diverses propositions peuvent ensuite être comparées et discutées oralement.
Un exercice par écrit, plus complet, peut être proposé en guise d’initiation ou de complément à ce type d’atelier. À la question posée par l’enseignant, chaque élève doit répondre, brièvement, sur une feuille volante. Chacun passe ensuite sa feuille à son voisin, qui doit interroger la réponse proposée. L’élève reprend sa feuille puis répond à la question. Un deuxième voisin pose une nouvelle question sur la réponse initiale. L’élève répond à nouveau. La procédure se répète une troisième fois. Chaque élève est invité à analyser le résultat de ces échanges sur sa réponse initiale : son idée a-t-elle changée ? a-t-elle été précisée ? quelle est la nature du changement ? réponses et questions concordent-elles ? le sujet est-il traité ? Une discussion plénière s’installe ensuite afin de discuter quelques copies, ou bien l’enseignant produira lui-même quelques analyses de copies.
Autre exercice, écrit ou oral : chaque élève produit une réponse écrite à la question initiale. Ce peut être une réponse personnelle ou la citation d’un auteur. Un tour de table est effectué, où chaque élève lit sa réponse. Chacun doit poser par écrit une question à un camarade, qu’il choisit lui-même. Le travail sur les questions et réponses s’effectue ensuite oralement, un élève à la fois. Ou bien chacun est invité à choisir deux réponses à la question initiale, qui paraissent s’opposer, afin d’analyser leurs enjeux.
Dans ces différents cas de figure, l’enseignant peut choisir de se concentrer sur un aspect spécifique du travail. Le recours à l’écrit a un avantage : chacun doit s’investir de fait, et l’enseignant n’a pas à attendre que se lève une main “ courageuse ”.