Le présent exercice porte plus directement que d’autres à l’abstraction. En ce sens, il est peut-être plus formellement philosophique. Il invite les participants à décoder une question plutôt qu’à y répondre. Il n’exclut pas les réponses en tant que tel, mais les produit indirectement, les utilisant comme outil de vérification, ou les laissant à l’état implicite. En même temps, il invite l’élève à réfléchir sur les possibilités d’interprétation d’une question. Trop souvent, dans un devoir ou lors d’un examen, le sens de la question posée est mal perçu, ou envisagé de manière partielle ou réduite. Il s’agit donc de s’exercer à la lecture d’une question en creusant les présupposés de son articulation, le sens des termes utilisés, les problématiques qui en constituent la substance.

Déroulement

Comme lors d’exercices précédents, une question est posée. Mais plutôt que de répondre à la question, il s’agit de questionner la teneur de cette question. Quelle question faudrait-il se poser à propos d’une question spécifique afin de pouvoir y répondre ? Par exemple, pour répondre à la question “Puis-je aller de Paris à Orléans en une heure ?”, il est utile ou nécessaire de se demander “Par quel moyen de transport ?”, ou bien “Quel est mon budget ?”, ou encore “Est-ce à l’heure des embouteillages ?”. Tout correcteur connaît ce défaut de l’élève qui, sans s’en rendre compte, prend pour acquis tel ou tel aspect d’une question, sans que rien dans la formulation ne l’autorise à une telle interprétation. Aussi cet exercice offre-t-il l’occasion de réfléchir sur les différentes manières de lire une question, afin de la problématiser, de la conceptualiser et de l’extraire de sa plate évidence.
Un premier élève doit donc poser une question, sans autre forme de commentaire. Tous sont invités alors à déterminer si la question est utile ou non ; cette déclaration d’utilité ou d’inutilité devant naturellement être justifiée. Seront utiles les questions qui selon leur réponse modifieront ou préciseront substantiellement le sens de la question initiale. Ainsi, pour l’exemple précité, à la question du moyen de transport, répondre “voiture” ou “bicyclette” précise et restreint le sens de la première question, tout en restant dans son cadre initial. Cela se vérifie entre autres par le fait important que la réponse peut être “oui” dans le premier cas, mais définitivement “non” dans le deuxième. On remarquera que les réponses sont utilisées ici uniquement comme outil de vérification d’un concept, et non pas comme acte de foi, du fait qu’elle sont déjà couplées, produites par une sorte d’antinomie.

Vérifier

Cet exercice utilise le principe de l’expérience cruciale, d’après Francis Bacon, cette expérience en croix qui consiste à poser une alternative et à vérifier la validité des deux chemins proposés, voire à proposer un choix multiple. L’image contenue par cette expression pourra d’ailleurs être utilisée avec les élèves : il s’agit de retourner à la croisée des chemins, avant d’avoir opté pour une voie spécifique en accordant un sens particulier ou restreint à la question. Cela rend pour eux plus explicite et visible la notion de présupposé, car certaines questions posées par les uns surprendront nécessairement les autres, pour qui cette question ne se posait certainement pas.
Lors de la discussion sur l’utilité ou l’inutilité, les avis seront souvent très partagés. Certains élèves trouveront absurdes, redondantes ou hors sujet les questions de leur voisin. D’autres les trouveront utiles ou appropriées. Chacun devra expliciter et justifier son jugement, afin d’en examiner la légitimité. Les arguments seront alors comparés, un débat contradictoire s’installera sur lequel la classe devra en fin de compte trancher, par le biais d’un vote à la majorité. L’auteur de la question justifiera son utilisation après tous les autres, à moins que, convaincu par divers arguments, il n’ait abandonné sa question. Toutefois l’animateur, dans la mesure où il pense que la question a été abandonnée un peu trop rapidement, peut demander à l’auteur d’expliquer malgré cela la raison de son choix initial.
Un aspect porteur de la discussion, à propos de l’utilité des questions posées, est d’obliger l’élève à saisir le lien logique ou génésique entre la question initiale et les questions annexes. En effet, on observe une nette tendance coutumière à accepter ou refuser une question selon l’intérêt qu’on lui porte de manière générale, tendance qui montre bien comment opèrent les glissements et les réductions de sens. Tandis que dans l’exercice de “ Questionner la question ”, il faut montrer et vérifier non pas si la question secondaire a de l’intérêt en soi, mais si cet intérêt entraîne une quelconque conséquence sur la question initiale. Cette mise à l’épreuve surprendra plus d’un participant, qui se rendra compte parfois que les différentes réponses possibles à la question seconde ne modifient en rien le sens de la question initiale, les réponses apportées à cette question ne variant guère. Par exemple, si à la question “Puis-je aller de Paris à Orléans en une heure ?”, je demande “Ai-je besoin d’aller à Orléans ?”, cette dernière question, quelles qu’en soient les réponses, n’a aucune conséquence sur la première. Elle n’a donc aucun lien logique avec elle.

Justifier

Toutefois une mise en garde importante doit être adressée à l’enseignant. Ce n’est pas tellement la question en soi, telle que formulée abruptement, qui aura un intérêt ou pas, mais l’explication qui lui est attachée. En effet, une question peut être utile et nul ne sait expliquer pourquoi, de même qu’elle peut être inutile sans que son inutilité ne devienne manifeste. Les arguments seront parfois subtils, et l’enseignant pourra lui aussi être surpris par un lien logique qui ne lui sautait pas aux yeux.
Les questions du type “Qu’est-ce que… ?” devraient préférablement être prohibées. D’une part, parce qu’elles sont trop faciles : on peut sans se fouler poser cette question au sujet de chacun des termes de la question initiale. D’autre part, elles demandent une définition abstraite au lieu de poser une alternative qui puisse servir d’opérateur conceptuel. Pour l’exemple donné, la question utile formulée propose le concept de “moyen de transport” comme opérateur pouvant modifier le sens de la question initiale. Ainsi le questionneur s’engage dans la réflexion en fournissant un outil, au lieu de passivement se cantonner à un “Qu’est-ce que… ?” qui n’apporte strictement rien. Or la difficulté des élèves repose souvent sur le manque d’habitude à fournir des pistes d’interprétation et de réflexion sur un problème donné.
Au fur et à mesure de l’exercice, quelques questions sont ainsi produites. Il est aussi possible de comparer les divers opérateurs conceptuels ainsi fournis, en entrant dans une métadiscussion. Ceci permet de récapituler les modes par lesquels le sens de la question initiale peut varier, et envisager comment ces modes sont utilisables en d’autres circonstances. Pour cela, l’enseignant pourra à cette occasion ou lors de la séance suivante commenter le résultat, voire effectuer des rapprochements avec des auteurs et des éléments du programme.

Question initiale : Est-il toujours nécessaire d’aider les autres ?

Questions préalables

a) Aider, est-ce toujours aider ?
Analyse : Problématisation de “ aider ”, est-ce toujours un acte, un faire, ou parfois aussi un laissez faire ?
b) Pour qui est-ce nécessaire d’aider les autres ?
Analyse : Problématisation de “ nécessaire ”, en questionnant la nature du destinataire : nécessaire à celui qui aide, pour se sentir bien par exemple, ou à celui qui est aidé, qui en aurait besoin.
c) Quelle est la nature de la nécessité ?
Analyse : Problématisation de “ nécessaire ” en questionnant sa nature ; par exemple elle peut être morale, sociale ou utilitaire.
d) Veut-on être aidé par les autres ?
Analyse : Problématisation de “ les autres ” ; le vouloir de ceux qui sont “ aidés ” entre-t-il en ligne de compte, conservent-ils leur autonomie ?

“ Questionner la question ” est un exercice collectif, qui consiste à creuser en commun une question donnée en proposant des questions préalables qui permettent de problématiser la question initiale, à vérifier la pertinence de ces nouvelles questions, en les mettant à l’épreuve grâce à des interrogations et des analyses, et en comparant ces diverses questions pour en extraire les enjeux plus fondamentaux.
Le travail à effectuer se porte sur les points suivants : approfondir une question, produire des concepts sous forme de question et répondre, écouter l’autre, assurer la présence d’un lien logique ou conceptuel entre les idées, synthétiser ou analyser l’ensemble du travail.

En guise de préliminaires, un exercice court peut être proposé.
Pour approfondir la question initiale, chaque élève doit rédiger trois questions préalables et différentes, puis analyser les enjeux soulevés par ces questions.
Un exercice par écrit, plus complet, peut être proposé en guise d’initiation ou de complément à ce type d’atelier. À la question posée par l’enseignant, chaque élève doit poser une question préalable, sur une feuille volante, en soulignant le concept (mot-clef) utilisé dans sa question. Chacun passe ensuite sa feuille à son voisin, qui doit déterminer si la question proposée est pertinente ou non pour le sujet, argument à l’appui. L’élève reprend sa feuille, afin de commenter l’analyse fournie. Un deuxième voisin reçoit la copie et la commente aussi. L’élève répond à nouveau. La procédure se répète une troisième fois. Chaque élève est invité à analyser le résultat de ces échanges sur sa réponse initiale : sa question a-t-elle changée ? l’a-t-il abandonnée ? a-t-elle été précisée ? quelle est la nature du changement ? réponses, objections et questions concordent-elles ? la question initiale est-elle approfondie ou problématisée ? Une discussion plénière s’installe ensuite afin de discuter quelques copies, ou bien l’enseignant produira lui-même quelques analyses de copies.
Autre exercice, écrit ou oral : chaque élève produit une question écrite afin d’interroger la question initiale. Un tour de table est effectué, où chaque élève lit sa réponse. Chacun doit analyser la question d’un camarade, qu’il choisit lui-même, en déterminant sa pertinence. Le travail sur les questions et les analyses s’effectue ensuite oralement, un élève à la fois, sans oublier de mentionner leurs enjeux soulevés.
Dans ces différents cas de figure, l’enseignant peut choisir de se concentrer sur un aspect spécifique du travail. Le recours à l’écrit a un avantage : chacun doit s’investir de fait, et l’enseignant n’a pas à attendre que se lève une main “ courageuse ”.