TRAVAIL SUR TEXTE

L’exercice du travail sur texte ressemble certainement à ce que certains enseignants pratiquent déjà avec leurs élèves, de manière plus ou moins formalisée. Exercice de lecture, il se fonde sur l’idée qu’un des fondements de tout enseignement est d’apprendre à lire, que ce soit un livre, le monde ou l’existence.

Déroulement

Au départ
Un texte court (une page ou deux) est distribué à l’avance aux participants. Texte d’auteur (philosophique, littéraire, journalistique ou autre), texte d’enseignant ou texte d’élève : selon la nature du texte, les enjeux et le travail ne seront peut-être plus tout à fait les mêmes.) Ils doivent le lire et y réfléchir, sans nécessairement connaître le nom de l’auteur, ni connaître son œuvre et sa période, bien que cela ne constitue nullement une règle. Bien entendu, le texte doit se contenir suffisamment lui-même pour ne pas avoir à se référer à tout instant à une autorité ou des références extérieures. Il doit manifester adéquatement sa propre vérité, son propre contenu.

Interprétations
La séance commence par une lecture à voix haute, où l'on tentera d'exiger du lecteur un rendu intelligent des articulations, quelque peu théâtralisé, afin de donner vie au texte et s’en rapprocher. Cette lecture n’est pas indispensable, elle peut même être gênante si le texte est un peu long, mais elle peut offrir une bonne mise en condition.
S'ensuit un tour de table, systématique ou non, où l’on entendra naturellement un certain nombre d'interprétations possibles - et impossibles - du texte. Lors de cet exercice, l’enseignant devra courageusement retenir ses envies de bondir dès qu’il remarquera des erreurs de lecture ou de grossiers contresens. Car l’erreur doit s’exprimer sans crainte de représailles, à l’instar de l’opinion qui sans cela ne pourrait jamais être travaillée. N’oublions pas la mise en garde de Hegel : “La peur de l’erreur est la première erreur”. Sinon, la crainte du jugement extérieur empêchera les élèves les plus timides de s’exprimer, et incitera les plus malins à paraphraser ce qu’ils percevront comme l’articulation de la vérité du moment, plutôt que de se poser de véritables questions.
L’enseignant se doit, comme pour tout débat formalisé, de devenir un animateur, même si ce mot le hérisse quelque peu, ou un guide s’il préfère. Son rôle est de mettre en évidence à la fois les propos de chacun et ceux de l’ensemble du groupe. Ceci s’effectuera par le type d’interventions suivantes. Il sollicitera des précisions si une lecture particulière ne lui paraît pas totalement claire, ou si un aspect particulier mérite d’être quelque peu développé. Il réclamera des explications s’il identifie dans une lecture spécifique des contradictions intrinsèques, sans se soucier de ce qu’il considère comme la justesse ou la véracité du propos. Il reformulera parfois, ou synthétisera le propos exprimé, afin d’en faire ressortir l’essentiel, tout en vérifiant auprès de la personne concernée si c’est bien cela qu’elle a voulu dire. Il doit en ces moments-là faire la part des choses entre parler à la place du participant et l’aider à préciser son intention. Il demandera de justifier telle ou telle interprétation au moyen de citations précises du texte, sur lesquelles un débat pourra s’installer. Une mise en garde est nécessaire, contre l’idée qu’une hypothèse de lecture est justifiée par la totalité du texte, sans pouvoir citer un passage particulier : il s’agit là de l’argument classique de l’élève qui tente, consciemment ou non, d’éviter de se confronter réellement au texte en prétextant une “ globalité ” du texte. Puis l’enseignant juxtaposera au fur et à mesure, ou à la fin du tour de table, les lectures aux différences les plus criantes, en les soulignant, pour faire émerger les aspects les plus contradictoires du processus en cours. Présentée comme un jeu, cette situation devrait titiller quelque peu les participants.
L’enseignant pourra à ce sujet inciter les participants à prendre part à ce processus en les autorisant ou en les encourageant eux aussi à pratiquer ces diverses interrogations. D’autant plus qu’avec la réitération des ateliers, les uns et les autres commenceront à appréhender ce jeu de questionnement. En le pratiquant avec leurs camarades, ils commenceront à se l’appliquer à eux-mêmes, c’est-à-dire qu’ils s’habitueront à interroger leurs propres articulations de pensée. Si un participant exprime une réelle difficulté avec le texte au point de n’oser rien dire, l’enseignant lui proposera de tenter d’expliquer cette difficulté, ou encore de prendre une ou deux phrases au hasard - celles qui le frappent plus spécialement ou celles qui lui paraissent les plus hermétiques -, qu’il commentera dans la mesure de ses possibilités. D’autres pourront l’aider dans ce processus.
Mentionnons que les paroles les plus hésitantes ne sont pas pour autant les moins pertinentes. Le tout est d’apprendre à poser des questions ouvertes, pour libérer l’élève de la crainte de l’autorité extérieure, que ce soit celle du maître ou celle de ses pairs. Il est important de noter que l’enseignant doit imposer au groupe le même respect de la parole singulière qu’il s’impose à lui-même, ce qui est particulièrement important - et difficile parfois - avec de jeunes adultes, plus anxieux et plus impitoyables.

Confronter les perspectives
Dès la fin du tour de table, ou à la fin de la période consacrée à cette partie de l’exercice, commencera le second moment, que l’on peut nommer confrontation des perspectives. Bien qu’à un certain degré, cet aspect du travail puisse sans doute avoir déjà commencé, puisque divers participants auront certainement profité de leur prise de parole initiale pour prendre à contre-pied ou critiquer les idées exprimées avant les leurs. Cette partie servira à condenser les problématiques : l’enseignant obligera au maximum les intervenants à resserrer leurs divers propos afin de prendre en charge les enjeux principaux de la discussion, qui seront généralement ceux du texte, sans pour autant empêcher le surgissement de nouvelles problématiques, dans la mesure où elles entretiendront un rapport assez proche au sujet. Il pourra de la même manière tenter l’ouverture de certaines pistes porteuses qui auront été soulevées, sur lesquelles la parole est passée trop vite. Il doit être à l’affût de toute ébauche de pensée, de toute intuition inexploitée. Par exemple il soulignera une phrase articulée sans aucun développement, en sollicitant des réactions. Tout autant d’ailleurs sur une perspective qui lui paraîtra toucher à l’essentiel, que sur une autre qui lui semblera au contraire tomber dans la méprise ou l’inexactitude, en espérant ainsi provoquer des réactions.
Une modalité spécifique de cet exercice est la production par l’élève d’une phrase unique, destinée à résumer l’essentiel du texte. Cela invite l’élève à discriminer les idées et à hiérarchiser sa propre pensée, à séparer le primordial de l’accessoire. Ces différentes phrases, ainsi que la citation qui les soutient, seront inscrites au tableau et comparées entre elles, débattues, afin de cerner les différents enjeux d’interprétation. Autre exercice important à proposer : l'enseignant demandera à chaque participant s'il se pense d'accord ou pas avec ce que le texte affirme, afin qu'il conçoive sa propre position et la justifie. En cas de désaccord, le participant devra imaginer ce que l'auteur aurait répondu à son objection. Cette navette entre l'auteur et son lecteur sort le texte de sa gangue objective et intouchable, permettant à la fois une appropriation personnelle des enjeux et une distanciation de soi.
Il est à noter que ce type de méthode pourra susciter une certaine angoisse chez l'élève, habitué à des réponses toutes prêtes et à des explications de texte “officielles”, dépourvues d'ambiguïté ou de contradictions. Il s'agira pourtant de maintenir la tension ainsi générée, tout en restant encourageant afin de donner confiance aux capacités intellectuelles individuelles. D’une certaine manière, cette situation correspond mieux qu'un cours magistral à la réalité, à la fois celle de l'examen et celle de la vie, puisque rien n'est jamais donné d'avance.

La “ vérité ” du texte
L’enseignant sera surpris - s’il en a la patience - de voir que bien des fausses pistes se rectifieront d’elles-mêmes, par le travail du groupe, rectifications nettement plus gratifiantes que s’il les avait effectuées lui-même, du haut de sa chaire. Sans compter que les aléas et divers détours de la discussion seront sans aucun doute plus stimulants intellectuellement pour lui que s’il s’était cantonné à développer directement ses propres idées sur la question. Il verra le texte étudié prendre une sorte de nouvelle vie, car chaque séance de lecture d’un même texte s’avèrera unique et vivifiante : le plus brillant des monologues ne remplacera jamais le côté riche et productif de la multiplicité et de l’échange. Il devra pour la même raison solliciter sa propre créativité et interroger l’ampleur de son appréhension du texte, pour mettre en œuvre une telle pratique. Ce qui pourra générer chez lui aussi un léger sentiment d’angoisse, mais procurera également de grandes joies si l’insécurité liée à la prise de risque est suffisamment assumée.
De toute façon, il n’abandonne pas son rôle d’enseignant au sens traditionnel du terme, car à l’occasion de la conclusion, il trouvera l’occasion de rectifier un certain nombre de points qui lui paraissent indispensables à la bonne compréhension du texte et de l’auteur étudiés. Il peut à cette occasion introduire une sorte de petit cours magistral, qui s’effectuera dans une ambiance beaucoup plus propice à l’écoute et à l’appropriation des auditeurs. D’une part, l’enseignant aura saisi plus précisément la nature des difficultés que présente le texte étudié pour les lecteurs auxquels il sera confronté. D’autre part, les auditeurs seront plus enclins à écouter ses propos dans la mesure où ils auront établi un lien plus personnel et substantiel au texte, et se sentiront partie prenante du débat en cours. Quant au contexte, celui de l’auteur, de son époque, des courants qui l’ont influencé, peut-être en aura-t-il été question, peut-être l’enseignant en aura-t-il glissé un mot au cours de la discussion, peut-être des participants plus préparés que d’autres en auront-ils parlé, mais quoi qu’il en soit, l’enseignant pourra décider d’introduire un certain nombre d’éléments en fin de session, qui remettront les choses en perspective et serviront de conclusion à cette lecture réflexion.

Travail sur le Mythe de la caverne de Platon

Hypothèses
a) Il existe une vérité au-delà des apparences.
“ À la fin, je pense, ce serait le soleil, non dans les eaux, ni ses images reflétées que quelque autre point, mais le soleil lui-même dans son propre séjour qu’il pourrait regarder et contempler tel qu’il est. ”
b) Il est difficile d’accéder à la vérité
“ si on le (celui qui sort de la caverne) forçait à voir la lumière même, ne crois-tu pas que les yeux lui feraient mal et qu’il se déroberait et retournerait aux choses qu’il peut regarder ”
c) Celui qui connaît la vérité sera toujours rejeté par les autres
“ ne prêterait-il (celui qui a vu la lumière) pas à rire et ne diraient-ils (ceux qui sont resté dans l’obscurité) pas de lui que, pour être monté là-haut, il en est revenu les yeux gâtés… ”

Enjeux
L’important, est-ce que le fait qu’il y ait une vérité, que l’on puisse y accéder ou que l’on puisse la communiquer ?

Le “ Travail sur texte ” est un exercice collectif, qui consiste à creuser en commun un texte donné en proposant des hypothèses de lectures, en les justifiant, en les développant ou en les modifiant grâce à des interrogations pertinentes, et en comparant ces diverses réponses pour en extraire les enjeux plus fondamentaux.
Le travail à effectuer se porte sur les points suivants : approfondir la compréhension d’un texte, produire des idées, les articuler précisément et clairement, produire des questions subsidiaires et y répondre, écouter l’autre, assurer la présence d’un lien logique ou conceptuel entre les idées, synthétiser ou analyser l’ensemble du travail.

En guise de préliminaires, deux exercices courts peuvent être proposés.
1- Après lecture du texte, chaque élève doit rédiger par écrit une phrase qui capture l’idée principale du texte et deux autres phrases qui rendent compte de deux idées annexes, en justifiant ces choix. 2- Pour une hypothèse donnée de lecture, chaque élève doit produire par écrit trois questions ou objections différentes. Ces diverses propositions peuvent ensuite être comparées et discutées oralement.
Un exercice écrit, plus complet, peut être proposé en guise d’initiation ou de complément à ce type d’atelier. Après lecture du texte, chaque élève doit répondre, brièvement, sur une feuille volante à la question : “ Quelle est l’idée principale de ce texte ? ” et citer un passage spécifique en guise de preuve. Chacun passe ensuite sa feuille à son voisin, qui doit interroger la réponse proposée ou lui proposer une objection. L’élève reprend sa feuille puis répond à la question ou à l’objection. Un deuxième voisin pose une nouvelle question sur la réponse initiale ou propose une nouvelle objection. L’élève répond à nouveau. La procédure se répète une troisième fois. Chaque élève est invité à analyser le résultat de ces échanges sur sa réponse initiale : son idée a-t-elle changée ? a-t-elle été précisée ? quelle est la nature du changement ? réponses et questions, réponses et objections concordent-elles ? le texte est-il correctement analysé ? Une discussion plénière s’installe ensuite afin de discuter quelques copies, ou bien l’enseignant produira lui-même quelques analyses de copies.
Autre exercice, écrit ou oral : chaque élève produit par écrit une hypothèse de lecture, citation à l’appui. Un tour de table est effectué, où chaque élève lit sa réponse. Chacun doit poser par écrit une question ou une objection à un camarade, qu’il choisit lui-même. Le travail sur les questions ou objections et réponses s’effectue ensuite oralement, un élève à la fois. Ou bien chacun est invité à choisir deux thèses, qui se distinguent ou paraissent s’opposer, afin d’analyser leurs enjeux.
Dans ces différents cas de figure, l’enseignant peut choisir de se concentrer sur un aspect spécifique du travail. Le recours à l’écrit a un avantage : chacun doit s’investir de fait, et l’enseignant n’a pas à attendre que se lève une main “ courageuse ”.